Vận dụng phương pháp giảng dạy chủ động trong giảng dạy học phần lý thuyết kiểm toán tại Khoa Tài chính - Kế toán, Trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm Thành phố Hồ Chí Minh

TÓM TẮT:

Hiện nay, việc đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm giúp sinh viên ra trường có thể làm việc được ngay tại các doanh nghiệp là cấp thiết. Trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm Thành phố Hồ Chí Minh đã và đang thực hiện giảng dạy theo hướng ứng dụng nghề nghiệp. Tác giả lựa chọn học phương pháp giảng dạy chủ động vào học phần Lý thuyết kiểm toán. Trong bài báo này, tác giả đã trình bày được một số phương pháp giảng dạy chủ động trong các trường đại học tiên tiến và vận dụng một số phương pháp vào học phần Lý thuyết kiểm toán và đánh giá sơ bộ kết quả đạt được.

Từ khóa: Phương pháp giảng dạy chủ động, vận dụng phương pháp giảng dạy chủ động trong học phần Lý thuyết kiểm toán/ Kiểm toán cơ bản.

1. Giới thiệu

Hiện nay, tình trạng sinh viên ra trường không đáp ứng được nhu cầu của doanh nghiệp. Điều này có thể do nhiều nguyên nhân, nhưng nguyên nhân trọng tâm là chương trình đào tạo mang nặng lý thuyết, người học sau khi tốt nghiệp ra trường không thể làm việc ngay ở trong doanh nghiệp. Để giảm bớt khoảng giữa đào tạo đại học và thực tiễn nghề nghiệp, Trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm thành phố Hồ Chí Minh đã và đang thực hiện thay đổi từ giảng dạy theo truyền thống sang ứng dụng nghề nghiệp. Đây là sự thay đổi toàn diện trong chương trình đào tạo mà trung tâm là giảng viên (phương pháp giảng dạy) và sinh viên (phương pháp học).

Trong giai đoạn thực hiện thí điểm giảng dạy theo định hướng ứng dụng cho một số học phần đăng ký thay đổi, tác giả lựa chọn học phần “Lý thuyết kiểm toán” thực hiện thiết kế lại nội dung, phương pháp giảng dạy. Dựa vào tình hình thực hiện giảng dạy học phần này, tác giả viết bài báo này với mục tiêu giới thiệu các phương pháp giảng dạy chủ động và vận dụng một số phương pháp giảng dạy chủ động vào học phần Lý thuyết kiểm toán.

2. Các phương pháp giảng dạy chủ động

Có rất nhiều phương pháp giảng dạy chủ động, trong bài viết này tác giả chỉ giới thiệu tóm tắt một vài phương pháp giảng dạy được sử dụng phổ biến tại các trường đại học tiên tiến. Tác giả tạm phân chia các phương pháp giảng dạy chủ động thành 2 nhóm, tùy theo mức độ gắn kết với thực tế ít hay nhiều gồm: Nhóm phương pháp giúp sinh viên học tập chủ động (Active Learning) và Nhóm phương pháp giúp sinh viên học tập qua trải nghiệm (Experiential Learning).

2.1. Một số phương pháp giảng dạy giúp sinh viên học tập chủ động

2.2.1. Phương pháp động não

Phương pháp động não (Brainstorming) được định nghĩa là cách thức vận dụng kinh nghiệm và sáng kiến mỗi người trong thời gian tối thiểu tùy vấn đề đưa ra để có được tối đa những dữ kiện tốt nhất (dẫn theo Nguyễn Thành Hải, Osborn, 1963). Động não là phương pháp giúp sinh viên trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó, trong đó có nhiều ý tưởng sáng tạo. Thực hiện phương pháp này, giảng viên cần hướng dẫn cho sinh viên thu thập các thông tin cần thiết làm tiền đề cho buổi thảo luận.

2.1.2. Phương pháp Suy nghĩ - Từng cặp - Chia sẻ

Phương pháp này (Think - Pair - Share) được thực hiện bằng cách cho các sinh viên cùng đọc tài liệu hoặc suy nghĩ về một chủ đề, sau đó các sinh viên ngồi bên cạnh nhau có thể trao đổi với nhau về ý kiến và kinh nghiệm của mỗi người một khoảng thời gian nhất định (khoảng vài phút), sau đó chia sẻ với cả lớp (dẫn theo Nguyễn Thành Hải, Lyman, 1987). Phương pháp này có ưu điểm là rất dễ dàng thực hiện mọi cấu trúc lớp học, ai cũng có thể tham gia được vào việc chia sẻ ý kiến của mình, tạo được sự tự tin cho người học dám nói ra những suy nghĩ của mình (đây là điểm yếu đối với đa số các sinh viên Việt Nam), giúp các sinh viên tập trung vào chủ đề đang học, biết mình đang học gì và đã hiểu vấn đề đến đâu, thậm chí nêu lên cả những vấn đề mới cho bài học.

2.1.3. Phương pháp học dựa trên vấn đề

Mục tiêu của học dựa trên vấn đề (được định nghĩa là việc nghiên cứu có chiều sâu về một chủ đề học tập) là để học nhiều hơn về một chủ đề chứ không phải là chỉ tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi được giáo viên đưa ra (dẫn theo Nguyễn Thành Hải, Hmelo - Silver, 2004). Trong phương pháp học dựa trên vấn đề, sinh viên vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội kiến thức đó, phát triển tư duy chủ động, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh (Hmelo - Silver, 2004).

2.1.4. Phương pháp hoạt động nhóm

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 5 đến 7 sinh viên. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của học phần học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Khi làm việc nhóm, các thành viên phải làm việc theo qui định do giảng viên đặt ra hoặc do chính nhóm đặt ra. Các thành viên đều phải làm việc chủ động, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Khi có một nhóm nào lên thuyết trình, các nhóm còn lại phải đặt ra các câu hỏi phản biện hoặc câu hỏi đề nghị làm sáng tỏ vấn đề. Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giảng viên.

2.1.5. Phương pháp đóng vai (Role playing)

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho sinh viên thực hành một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Phương pháp đóng vai trò có những ưu điểm: sinh viên được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn, gây hứng thú và chú ý cho sinh viên, tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của sinh viên, khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của sinh viên theo chuẩn mực hành vi đạo đức và chính trị - xã hội, có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn (dẫn theo Nguyễn Thành Hải, Kritzerow, 1990).

2.2. Một số phương pháp giảng dạy giúp học tập qua trải nghiệm (Experiential Learning)

Học tập qua trải nghiệm được định nghĩa là quá trình học của sinh viên được trải qua những việc làm mô phỏng thực tế, có tính thực hành và vận dụng cao, như các đồ án thiết kế - triển khai, các tình huống nghiên cứu, từ đó sinh viên đúc kết thành những kinh nghiệm cho bản thân, làm sáng tỏ hơn cho các lý thuyết được học (Edward và cộng sự, 2007). Theo Kolb (1981) các quá trình học tập có thể được chia thành 4 nhóm cơ bản, phù hợp với 4 xu hướng học tập (kiểu học) khác nhau: (1) Quan sát suy ngẫm: học tập thông qua quan sát các hoạt động do người khác thực hiện hoặc chiêm nghiệm lại bản thân, suy ngẫm và đúc kết những trải nghiệm; (2) Khái niệm hóa: học tập thông qua việc xây dựng các khái niệm, tổng hợp, biện giải và phân tích những gì quan sát được; (3) Trải nghiệm thực tế: học tập thông qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp; (4) Thử nghiệm: học tập thông qua những thử nghiệm, đề xuất các phương án giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định.

Trong thực tiễn diễn ra quá trình học tập, mỗi người học sẽ vận dụng các quá trình này theo các cách khác nhau, ở những mức độ không đồng đều tùy thuộc vào các đặc điểm tâm sinh lý, trình độ, năng lực nhận thức và kinh nghiệm xã hội. Thông thường trong cách dạy truyền thống, giảng viên thường bắt đầu bài giảng từ các khái niệm có tính khái quát hoặc trừu tượng trước khi cho sinh viên được thực hành và làm các hoạt động thực tế. Tuy nhiên, đối với cách tiếp cận theo giảng dạy chủ động thì hoạt động trải nghiệm được xem là hoạt động đầu tiên trong quá trình học tập.

2.2.1. Học dựa vào dự án

Phương pháp học dựa vào dự án (Project based Learning) là tổ chức việc dạy và học thông qua các dự án hay công trình thực tế. Dự án ở đây được hiểu là những nhiệm vụ phức tạp từ các câu hỏi hay vấn đề mang tính chất kích thích người học tìm hiểu, khám phá (Jones và cộng sự, 1996). Giải pháp đó có thể bao gồm các trải nghiệm thiết kế - triển khai. Từ đây, người học sẽ tham gia vào thiết kế, đưa ra quyết định hay khảo sát các hoạt động có liên quan đến dự án. Với phương pháp học này, người học sẽ phải làm việc theo nhóm và khám phá những vấn đề gắn liền với cuộc sống, sau đó sẽ thuyết trình trước lớp và chia sẻ những gì họ đã làm được trong dự án của mình. Trong buổi thuyết trình có thể sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một vở kịch, một bản báo cáo viết tay, một trang web hoặc một sản phẩm được tạo ra. Theo Bransford và Stein (1993), phương pháp học dựa trên dự án chú trọng tới những hoạt động học có tính chất lâu dài và liên ngành (interdisciplinary) và thường gắn với những vấn đề nảy sinh từ đời sống hiện tại. Bên cạnh đó, phương pháp học dựa trên dự án còn tạo ra những cơ hội nhằm giúp người học theo đuổi được những sở thích của mình và tự mình đưa ra quyết định về câu trả lời hay tìm ra giải pháp cho các vấn đề trình bày trong dự án.

2.2.2. Mô phỏng

Mô phỏng (Simulations), thường được dùng trong nghiên cứu khoa học, là quá trình phát triển mô hình hóa rồi mô phỏng một đối tượng cần nghiên cứu. Thay cho việc phải nghiên cứu đối tượng cụ thể mà nhiều khi là không thể hoặc rất tốn kém tiền của, chúng ta xây dựng những mô hình hóa của đối tượng đó trong phòng thí nghiệm và tiến hành nghiên cứu đối tượng đó dựa trên mô hình hóa này. Kết quả rút ra được phải có kiểm chứng với kết quả đo đạc thực tế. Đa số các mô phỏng đều dựa trên phần cứng và phần mềm máy tính. Dựa trên những kết quả thu được sau quá trình mô phỏng, ta có thể rút ra hướng đi tiếp cho nghiên cứu và sản xuất về sau. Mô phỏng trong dạy học là trường hợp riêng của mô phỏng trong nghiên cứu khoa học. Do đó ta có thể định nghĩa mô phỏng trong dạy học cũng là một dạng mô phỏng nghiên cứu khoa học trong đó bao gồm cả “xử lý sư phạm” và “tổ chức hoạt động dạy học” nằm xen kẽ nhau (Ngô Tứ Thành, 2008).

2.2.3. Nghiên cứu tình huống (Case studies)

Nghiên cứu tình huống là một công cụ được sử dụng trong giảng dạy (đặc biệt trong ngành kinh doanh, quản trị, marketing), đồng thời cũng là một phương pháp thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu định tính và được sử dụng phổ biến trong nghiên cứu khoa học xã hội ở nhiều lĩnh vực như tâm lý học, xã hội học, triết học,... Yếu tố cấu thành chủ yếu của phương pháp đào tạo mới này dựa trên các tình huống thực tế của cả sinh viên và giảng viên. Mục đích chính của các tình huống là để miêu tả, trao đổi kinh nghiệm về cách thức giải quyết vấn đề và những mâu thuẫn trong khi thực hiện công việc được giao. Bằng những tình huống khác nhau cần phải giải quyết trong khoảng thời gian định sẵn cùng nguồn lực có hạn, người học được đặt vào vị trí cần phải đưa ra quyết định hoặc kêu gọi sự hỗ trợ của các thành viên cùng nhóm để tìm hướng giải quyết hợp lý. Sự đa dạng của các tình huống được đưa lên không chỉ khuyến khích người học phát huy tính chủ động, óc sáng tạo mà còn đem đến sự thoải mái, sảng khoái về mặt tinh thần khi tham dự lớp. Yếu tố này làm người học có thể tiếp thu nội dung kiến thức bài giảng dễ dàng, sâu và nhớ lâu hơn các phương pháp giảng dạy truyền thống (Scholz và Olaf, 2002).

2.2.4. Phương pháp học tập phục vụ cộng đồng

Học tập phục vụ cộng đồng (tên tiếng Anh là Service Learning hoặc Community - basedlearning) đã có từ năm những năm 1960 tại Mỹ (dẫn theo Nguyễn Thành Hải, Jacoby, 1996). Service - Learning (SL) là một phương pháp dạy và học mà thông qua đó người học áp dụng được những kiến thức học được trong lớp vào điều kiện thực tế, đồng thời kết quả của quá trình học đáp ứng nhu cầu của cộng đồng và được cộng đồng sử dụng. SL đã được áp dụng tại nhiều trường ĐH trên khắp thế giới, đến nay tại Hoa Kỳ đã có hơn 1.000 trường ĐH và CĐ áp dụng phương pháp này cho hơn 6 triệu sinh viên (dẫn theo Nguyễn Thành Hải, Campus Compact, 2007). SL được xem là một chiến lược phát triển bền vững của các trường ĐH tại Hoa Kỳ và đang dần dần ảnh hưởng sang các trường ĐH khác tại châu Á. Phương pháp SL là một sự phối hợp làm việc, hợp tác trên cơ sở các mối quan hệ của 4 thành phần tham gia là: nhà quản lý trường học (Administrator), giảng viên (Faculty), cộng đồng (Community Partner) và sinh viên (Student). Ưu điểm của SL là giúp người học làm phong phú kiến thức của mình từ lý thuyết đến thực tế và ngược lại (bring books to life and life to books), quá trình học này thông qua trải nghiệm nên người học có điều kiện tăng cường kiến thức học thuật, rèn luyện và phát triển các kỹ năng mềm như tư duy suy xét, phản biện (critical thinking), làm việc theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình và các kỹ năng sống.

Phương pháp học tập phục vụ cộng đồng được thực hiện theo các bước như sau: (1) Cộng đồng nêu vấn đề cần giải quyết; (2) Giáo viên lồng ghép các vấn đề cộng đồng cần giải quyết vào học phần học như là đề tài thực tập của sinh viên. Điều quan trọng cần lưu ý là các đề tài này phải phù hợp với nội dung học phần học, trình độ và kỹ năng của sinh viên; (3) Sinh viên được tổ chức thành nhóm thực hiện đề tài dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Khi thực hiện đề tài, sinh viên phải vận dụng các kiến thức của học phần học để cùng cộng đồng giải quyết các vấn đề; (4) Kết quả của đề tài được cộng đồng sử dụng (Phùng Thúy Phượng, 2008).

3. Vận dụng phương pháp giảng dạy chủ động vào giảng dạy học phần Lý thuyết kiểm toán

3.1. Đặc điểm của học phần Lý thuyết kiểm toán

Lý thuyết kiểm toán là một môn học mang nặng tính lý thuyết. Môn học này cung cấp những kiến thức cơ bản về kiểm toán, tạo nền tảng để sinh viên tiếp tục học tập nghiên cứu các học phần kiểm toán sâu hơn, cao hơn theo chương trình đào tạo chuyên ngành kế toán kiểm toán bậc đại học. Nội dung cụ thể của môn học này gồm: những kiến thức về kiểm toán và môi trường kiểm toán; kiểm soát nội bộ để phục vụ cho việc kiểm toán; lập được kế hoạch kiểm toán, xác lập được mức trọng yếu và đánh giá rủi ro kiểm toán; các phương pháp thu thập bằng chứng kiểm toán và đánh giá được các loại ý kiến kiểm toán.

3.2. Thiết kế lại nội dung

Theo các giáo trình Lý thuyết kiểm toán hiện hành thì nội dung mang nặng lý thuyết, kết hợp với phương pháp thuyết giảng làm cho môn học mang tính hàn lâm. Theo các tiếp cận lấy sinh viên làm trung tâm, thiết kế bài giảng của học phần này bao gồm 9 chủ đề:

3.3. Vận dụng các phương pháp giảng dạy chủ động

Các phương pháp sử dụng khi giảng dạy Lý thuyết kiểm toán là phương pháp tình huống, phương pháp hoạt động nhóm, phương pháp động não kết hợp với thuyết giảng.

3.3.1. Phương pháp xây dựng tình huống giảng dạy

Để sinh viên tiếp cận theo hướng thực tiễn, theo hướng tự suy nghĩ và tìm cách giải quyết vấn đề, tác giả đã tiến hành thiết kế một số tình huống theo chủ đề giảng dạy của học phần. Một số tình huống được lấy tại Công ty Kiểm toán ABC và Công ty ANZ (công ty được kiểm toán).

Bố cục của tình huống:

3.3.2. Phương pháp hoạt động nhóm, động não

Sử dụng phương pháp phân nhóm, mỗi nhóm từ 3 - 5 sinh viên, cùng làm việc nhóm và đưa ra cách thức trả lời các câu hỏi của tình huống. Sau 30 phút, mỗi nhóm sẽ trình bày ý kiến của mình, bảo vệ ý kiến và phản biện các ý kiến của nhóm khác. Cuối cùng, giảng viên sẽ tóm tắt lại các ý kiến được cho là hợp lý nhất, giải thích vì sao các ý kiến khác không hợp lý. Từ đó, giảng viên sẽ tóm tắt lại những nội dung chính trong bài học, giảng những nội dung sinh viên chưa đề cập hoặc đã đề cập nhưng chưa giải quyết được trong tình huống.

3.3.4. Phương pháp thuyết giảng

Với những vấn đề mang tính chất quy định, nguyên tắc giảng viên sẽ sử dụng thuyết giảng kết hợp bằng cách đưa ra các ví dụ minh họa để sinh viên dễ nhớ và dễ hiểu.

3.4. Đánh giá ưu điểm và tồn tại của các phương pháp vận dụng

Phương pháp xây dựng tình huống giảng dạy: Phương pháp này có ưu điểm là giúp sinh viên tiếp cận theo hướng thực tiễn, theo hướng tự suy nghĩ và tìm cách giải quyết vấn đề. Để thực hiện phương pháp này, giảng viên phải có thời gian đầu tư tìm hiểu và xây dựng các tình huống tương tự trong thực tế phù hợp với các nội dung giảng dạy.
Phương pháp hoạt động nhóm, động não: Phương pháp này giúp sinh viên có thể cùng nhau suy nghĩ để thực hiện được các nhiệm vụ của giảng viên đưa ra trong mỗi buổi học. Để vận dụng tốt phương pháp này, giảng viên cần phải xây dựng và giải quyết tốt nhiệm vụ để sinh viên có thể hoàn thành; phải tổ chức và quản lý tốt các nhóm thực hiện để đánh giá đúng các thành viên tham gia.
Phương pháp thuyết giảng: Phương pháp này giúp sinh viên có thể hiểu cặn kẽ từng từ ngữ, từng nội dung cụ thể trong từng khái niệm, giả thiết, chuẩn mực,… Để có thể vận dụng tốt phương pháp này, giảng viên cần có nghệ thuật giảng dạy hấp dẫn, lôi cuốn người nghe.

4. Kết luận

Trên cơ sở vừa xây dựng vừa điều chỉnh, ứng dụng các phương pháp giảng dạy chủ động vào học phần Lý thuyết kiểm toán đã mang lại nhiều tác động tích cực. Sinh viên cảm giác hứng thú hơn, không bị ngợp trước những thông tin mà giảng viên thuyết giảng khi lên lớp. Sinh viên có thể làm chủ kiến thức, tự mình tìm ra giải pháp để trả lời các câu hỏi thảo luận và các câu hỏi tương tác, liên tục tư duy để bảo vệ ý kiến của mình, cũng như phản biện ý kiến của người khác.

Để phương pháp này thành công hơn yêu cầu cần có sự phối hợp đồng bộ giữa các học phần chuyên ngành khác trong chương trình đào tạo; từ từ tạo lập cho sinh viên thói quen vốn tự suy nghĩ và tìm ra cách thức giải quyết vấn đề, nghĩa là tiếp thu chủ động.

TÀI LIỆU THAM KHẢO:

Edward F. C., Johan M., Sören Ö., and Doris R. B. (2007), Rethinking Engineering Education -The CDIO Approach. Springer Science+Business Media, p. 286.

Hmelo-Silver C. E. (2004), Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review, 16: 235–266.

Ngô Tứ Thành (2008), Phương pháp mô phỏng trong giảng dạy các chuyên ngành kỹ thuật. Tạp chí phát triển KH&CN, 11 (10): 114-125.

Nguyễn Thành Hải và cộng sự (2010), Giới thiệu một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên chủ động học tập và trải nghiệm, đạt chuẩn đầu ra theo CDIO, Đại học Quốc gia TP. HCM - Hội thảo CDIO 2010.

Phùng Thúy Phượng (2008), Học tập phục vụ cộng đồng - Phương pháp dạy và học cải tiến tại Trường ĐH KHTN TP. HCM. Hội thảo khoa học “Tính chủ động của tư duy, phương pháp và tinh thần đại học” - ĐH Hoa Sen TP. HCM.

Nguyễn Hữu Duy, Vận dụng phương pháp giảng dạy chủ động vào học phần Nguyên lý kế toán, Trường Đại học Thái Bình Dương.

IMPLEMENTING ACTIVE TEACHING METHODS IN THE THEORY OF AUDITING COURSE AT FACULTY OF FINANCE - ACCOUNTING, HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF FOOD INDUSTRY

MAc. NGUYEN THI HUONG

Ho Chi Minh City University of Food Industry

ABSTRACT:

Nowadays, it is necessary to innovate teaching methods to help students work effectively at the real-world environment right after the graduation. Ho Chi Minh City University of Food Industry is implementing the career-oriented teaching methods. The author chose to implement the active teaching method in the Theory of Auditing course. In this article, the author presents some active teaching methods in advanced universities which implemented in the Theory of Auditing courses, and preliminary assessment of achieved results.

Keywords: Active teaching method, implementing the active teaching method in Theory of auditing/Introduction to Auditing courses.